Introducción

Este ensayo tiene como puerta de entrada y salida a elementos extraídos de producciones de ficción. Es interesante identificar cómo temas de debate en educación también son puestos en cuestionamiento en otras áreas como el arte. En la película de 2017 de la Liga de la Justicia, en el fragmento citado como epígrafe Batman y la Mujer Maravilla debaten sobre si utilizar un elemento tecnológico para revivir a Superman. Más allá de la posibilidad técnica, el debate es ético, es sobre las implicancias morales de la acción y cómo afecta a la vida de las personas. A lo largo de este trabajo analizaré posibles formas de inclusión genuina de la tecnología a través de tres experiencias concretas en Escuelas Técnicas de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Inclusión que no es de orden técnico únicamente, sino que impacta sobre el desarrollo profesional de los participantes, sus derechos profesionales y personales como así también en sus concepciones sobre la enseñanza. Partiendo de los planteos de Maggio (2012), el marco de referencia implica reconocer que esta inclusión es de orden epistemológico, dando cuenta del modo en que las nuevas tecnologías atraviesan las formas en que el conocimiento se construye en la actualidad, reconociendo al mismo tiempo su sentido cultural y pedagógico. Para seleccionar las experiencias, identifiqué en ellas una intención clara de construir colectivamente una “Enseñanza poderosa” (perdurable, original, presente, en perspectiva) con una necesidad manifiesta de construir nuevos imposibles que permitan volver a cambiar lo que es posible. Los escenarios requieren que constantemente mutemos, destruyamos, reconstruyamos y tejamos nuevas formas de inclusión genuina porque al crear nuevas posibilidades, cambiamos lo imposible.

El sistema educativo argentino ha definido una variedad muy amplia de instrumentos de seguimiento y sistematización de trayectorias educativas. Muchos de esos registros se constituyen en cuerpos legales que se deben respetar para estar enmarcados en el reglamento escolar. A partir de la incorporación de tecnologías en las instituciones, algunas prácticas han comenzado a desplazar, complementar o duplicar estas prácticas. Las experiencias son múltiples y diversas. Analizaré el impacto de tres experiencias concretas desarrolladas en instituciones educativas secundarias técnicas.

Las tres escuelas son de gestión pública y corresponden al nivel secundaria de modalidad técnica. En todas ellas cuentan con el programa Conectar igualdad que funciona desde abril de 2010 en Argentina, el cual está destinado a favorecer la inclusión social y educativa a partir de acciones que aseguren el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en las Escuelas Secundarias públicas, en las Escuelas de Educación Especial y en los Institutos de Formación Docente de gestión estatal. Resulta interesante pensar el Programa Conectar Igualdad en el marco de un conjunto de políticas públicas de inclusión social relacionadas con la transformación del sistema educativo: la Asignación Universal por Hijo (2009) y el Plan Progresar (2014). Su gestión contempló un enfoque sistémico ya que no sólo abordó la dimensión de infraestructura sino que también lo hizo en el ámbito de los contenidos digitales y la evaluación cualitativa de las prácticas emergentes. Conectar Igualdad que pasó a ser, junto al Programa Primaria Digital y otros proyectos de inclusión tecnológica, una ramificación del PLANIED^[1] (Plan Nacional Integral de Educación Digital). Pensando en el trasfondo y fundamentación de estos planes, es posible retomar palabras de Litwin (2003) quien plantea que las nuevas tecnologías se han usado sin investigaciones previas que dieran cuenta de cuáles son las buenas estrategias, y cómo configurarlas para el uso de estas herramientas. Para el caso de Conectar Igualdad fueron realizadas diversas acciones en la línea del seguimiento y la evaluación: un estudio desde la Universidad de Buenos Aires (2012)^[2] y otro a cargo de una red de 14 universidades públicas de todo el país (2015)^[3]. Es posible decir entonces que las distintas líneas de investigación que se están desarrollando en ambos planes da cuenta de un esfuerzo por llevar a cabo una práctica sólida y a largo plazo, capaz de generar autocrítica y replanteos estratégicos con mirada de futuro.

Estas instituciones también participan del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP)^[4] que incluye capacitación en servicio para los docentes y directivos de la institución que incluye tanto postítulos docentes (en Educación y TIC, Políticas socioeducativas, etc), el proyecto Escuelas de Innovación de Anses, cursos de formación en Centros de Innovación Educativa, entre otros^[5]. El PNFP “(…) articula procesos de formación con mecanismos de evaluación y fortalecimiento de la unidad escuela, como ámbito privilegiado de desempeño laboral y a la vez espacio de participación, intercambio y pertenencia” (Resolución CFE N° 201/13). En el marco del PNFP, también se desarrollaron instancias de formación situada en servicio que impactan directamente en las escuelas trabajando con suspensión de clases en el desarrollo de elementos particulares de la gestión institucional. En el marco de esas jornadas institucionales es que surgen las reflexiones y propuestas que se presentan a continuación.

El origen

En el año 2014 comenzaron las jornadas de trabajo en el marco del PNFP donde se proponía desde el nivel central la necesidad de evaluar el seguimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes y consolidar las propuestas pedagógicas desde el trabajo articulado entre docentes e instituciones. En ese marco, me desempeñaba como Responsable del Círculo de directivos desde el cual acompañaba el trabajo de los equipos directivos de las 25 escuelas de la Región. Las tres escuelas eran parte de mi círculo de directivos y pedí a las instituciones los permisos correspondientes para elaborar este análisis y relatar las experiencias.

Uno de los primeros ejes a trabajar en las jornadas del PNFP tuvo como elemento la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 103/10 “Propuestas para la inclusión y/o regulación de las trayectorias escolares en la educación secundaria” donde se establece la prioridad del trabajo articulado para acompañar trayectorias educativas diversas.

En las primeras evaluaciones sobre el funcionamiento de las escuelas en estos aspectos, en las tres escuelas aparecen frecuentes referencias a la necesidad de mejorar los canales de comunicación entre materias, como así también mejorar los sistemas de seguimiento de los estudiantes en cuanto a su desempeño y trayectoria educativa^[6]. Esto se ve reflejado en la escasa cantidad de reuniones entre colegas del área en relación a la frecuencia que se manifiesta como deseable. La diferencia es mayor entre colegas de otras áreas.

En estas reuniones se desataca frecuentemente la importancia de trabajo articulado. Ahora bien, entre los docentes encuestados, un 66,7% manifiesta trabajar articuladamente en un porcentaje menor al 25%. Poniendo a debate esa contraposición, se estaba poniendo en juego la posibilidad de hackear^[7], intervenir esa relación. Construir nuevos acuerdos de convivencia y nuevos contratos pedagógicos. A partir de estos nuevos vínculos, se expanden y recrean prácticas de enseñanza alteradas que profundizan los ideales educativos de inclusión y justicia social.

Otro aspecto relevante de la encuesta y relacionado con las posibilidades de continuidad de la propuesta de enseñanza puede observarse en los medios para poder construir dicha continuidad. Las consultas orales (a alumnos y docentes) son los elementos más destacados. Medios más formales y sistémicos como el libro de temas o las planificaciones fueron elegidas por el 21,9% y 27,9% respectivamente. En el debate posterior a la encuesta los docentes mencionaron que muchas veces el libro de temas es un “instrumento burocrático que pocas veces refleja lo sucedido en clase”^[8]. Por su parte, en relación a las planificaciones de clase, repositorios de contenidos, evaluaciones de objetivos logrados, se mencionó que es muy dificultoso el acceso a esos materiales en tanto que no hay una organización del material y, si la hay, su acceso resulta desorganizado y asistemático. Al mismo tiempo, los docentes encuestados manifiestan en un porcentaje mucho más alto que como herramienta para conocer lo desarrollado en sus clases, el “libro de temas” es uno de los principales medios. También se destacan que se proveen planificaciones y reportes de evaluaciones. Un 45% de docentes se manifiestan abiertos a las consultas orales (un porcentaje mucho menor al 70% que manifiesta que esa es su vía de consulta).

El proceso de trabajo de evaluación institucional formativa propuesto desde el programa no se agota en las jornadas institucionales, sino que incluye también: relevamiento y sistematización de información, encuestas y entrevistas a quienes integran la escuela y la comunidad, diálogo con funcionarios y referentes de la comunidad.

En las tres escuelas, luego de la lectura de los resultados se definió que era necesario avanzar en la consolidación de propuestas de articulación entre las materias e instrumentos de seguimiento. Entre las argumentaciones que se registraron: “tiene que ser algo que no sume un trabajo engorroso” (Docente ET N° A); “tiene que servir para algo, si es más burocracia no sirve”; “tenemos que ir controlando como funciona, si no hay un control, va a quedar en el olvido” (Docente ET N° C); “fácil, concreto y sencillo, de última después lo complicamos” (Docente ET N° B).

Es posible identificar en estas experiencias ciertos rasgos de estrategias difusivas que son invitación constante a ampliar el panorama inicial, a complejizarse, a tejer relaciones variadas y múltiples con otros temas y problemas. “Algunas estrategias difusivas buscan de manera intencionada, generar articulaciones entre lo que ocurre en el aula y más allá de la misma. Aparece la noción de aula aumentada. Aula aumentada, es un concepto que piensa las TIC, precisamente el acceso a las notebooks, como un proceso a partir del cual las actividades que se promueven van más allá del aula, hacia el entorno en que los estudiantes consolidan sus experiencias de vida y transfieren lo aprendido en las aulas. En definitiva, se piensa un aula que promueva la transferencia, la construcción de una inteligencia colectiva y la integración con los aprendizajes que acontecen en la vida diaria” . (Maggio, et al 2012). Tal como afirma Sagol (2012), El aula aumentada amplía los límites físicos de la clase: esta no empieza cuando se encuentran alumno y profesor, sino que hay posibilidades de intercambio permanente. Además, el aula aumentada genera tráfico de contenidos digitales, nos obliga a trabajar con archivos: las cosas no se dicen, ni se escriben en el pizarrón, se convierten en archivos digitales. Los archivos digitales se pueden mejorar, se pueden intercambiar en gran escala, publicar, compartir. Tener ambos productos en archivo digital los convierte en objetos de aprendizaje digitales, los jerarquiza y pone a docentes y alumnos en el lugar de productores de contenido. Asimismo, el aula ampliada inaugura un nuevo espacio comunicativo y de circulación de saberes, tiene que ver con las formas de consumo de las que los jóvenes están a la vanguardia en sus momentos de ocio: descarga de archivos a demanda; lectura en pantalla, producción y consumo de multimedia, colaboración, redes.

Las escuelas trabajaron en la confección de propuestas de trabajo específicas teniendo en cuenta el contexto de cada institución y referenciado a experiencias previas. Mediados por los equipos directivos y las jefaturas de área, se elaboraron propuestas diferenciadas y, en las tres, la presencia de desarrollos digitales resultaron centrales. De esta manera podemos afirmar que en las instituciones se partía de entender la Tecnología Educativa en la perspectiva histórica siguiendo el planteo de Díaz Barriga (1994) en su categorización de concepción restringida en contraposición a la ampliada. La concepción amplia implica concebir la tecnología educativa como “un conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender el conjunto de problemas de la educación…” “El eje de esta visión ampliada fue la perspectiva de buscar una solución a los problemas antes de establecer una conceptuación de los mismos, en el plano teleológico reivindicó la importancia de los medios para la solución de problemas estableciendo que no le competía el problema de los fines. Por ello este planteamiento fue considerado como dependiente directamente de la racionalidad técnico-instrumental, y en el fondo, pese a ser una expresión de la teoría educativa gestada en los procesos de industrialización de este siglo, obviamente para atender a las demandas educativas que del mismo emanan, la escisión explícita entre medios y fines, hizo que el pensamiento tecnológico deviniera en netamente tecnocrático, en abandono de las premisas fundamentales del pragmatismo en el que se iniciaba su conformación.” (Díaz Barriga 1994)

El hecho de que estas escuelas hayan pensado en acciones de incorporación de Tecnología para el seguimiento de los alumnos tiene que ver con que contaban con un fuerte equipo de Referentes TIC, docentes con experiencias de trabajo similar y un equipo directivo con disposición para el uso de tecnologías y innovaciones en la gestión. Ellos habrían obrado como líderes del medio proponiendo abordajes originales y negociando los sentidos de incorporar nuevas tecnologías en el marco concreto de cada institución (Coicaud. 2014)

Las propuestas

El libro de temas

En la ET N° C consideraron que sería interesante trabajar sobre una digitalización del libro de temas. Por cuestiones legales y administrativas se debería continuar con el tradicional libro de temas papel porque es un elemento formal obligatorio a presentar frente a inspección. Desde el equipo directivo se manifestaba preocupación por el análisis del libro de temas tradicional que daba cuenta de una falta de entendimiento de los diversos campos a completar como así también de un registro concentrado en períodos de tiempo breves. Luego de una serie de propuestas y contrapropuestas se construyó un formulario muy sencillo de completar y que al mismo tiempo presentaba soluciones para aquellos docentes que presentaban dudas en los campos^[9]. El tiempo de llenado no supera el minuto. Hay sólo 1 campo de escritura, el resto son todos de selección. El sistema registra la fecha y la persona que lo subió. Está configurado de tal manera que sólo los docentes puedan completarlo logeados en sus cuentas de correo.

En una primera instancia se hizo una prueba con docentes para ver cómo les resultaba el llenado y el instrumento fue teniendo varias modificaciones hasta llegar al que se consideró el más simple y concreto.

La sistematización de estos datos se hace de forma automática en los siguientes cuadros

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdpSkq3bNgBs4U-fcpdvVpB1WKYTd3sD37jnlztD9GQiydo9g/viewanalytics

Al mismo tiempo, se registran en una hoja de cálculo desde la cual se puede filtrar por materia, año, etc.

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Opo885zAySUt-4CxO0q2c6rJ1W8lWexKly_9ifIDiLY/edit?usp=sharing

Esta propuesta implica un registro diario de la información. En experiencias anteriores de registro, los datos recabados en la institución no han sido satisfactorios para docentes y directivos. Una forma en que habían intentado registrarlo era a través de una encuesta a fin de año donde se debía poner los porcentajes destinados a desarrollo de contenidos, evaluación, profundización, etc; por otro lado se preguntaba el porcentaje de uso de TIC. Esas encuestas arrojaron resultados de difícil análisis operativo y requería una revisión memorística de los docentes para completar el dato. En esta nueva forma de registro, estos elementos se registran sistemática y periódicamente y, a través de la lectura de los gráficos, se puede obtener resultados más fieles a la cotidianidad de clase.

Luego de una primera prueba, la segunda etapa incorporó al seguimiento del registro. En un intento de invertir el proceso tradicional de seguimiento, se propuso a los alumnos que sólo podían ser evaluados aquellos contenidos que aparecían en el listado y que habían sido trabajados en clase tal como se establece en la Resolución provincial 927/06 Pautas para la calificación, evaluación y promoción^[10]. Más allá de cumplir con una normativa vigente, desde dicha acción se realizaba un acto de confianza y reconocimiento a los estudiantes de una capacidad que se detenta como novedosa. “Existe un inmenso potencial que puede permitir a los alumnos tomar el control de los “medios de producción”, es decir, usar esta tecnología para comunicarse, convertirse en productores creativos de medios y representar sus perspectivas e intereses.” (Buckingham; 2008:14) Este tipo de reconocimiento también posiciona a la institución en la implicancia política de los estudiantes. Las tecnologías de la información y de la comunicación podrían favorecer la participación, la construcción colectiva del conocimiento, el aprendizaje en colaboración con otros. La convergencia tecnológica habilita estímulos multisensoriales: el desafío es transformarlo en trayectorias escolares inclusivas. Podrían ser andamios o puentes que favorezcan el desarrollo de la inteligencia y la autonomía (Necuzzi. 2017). En este sentido, Edith Litwin (2003) afirmaba que una escuela democrática se propone ayudar a los estudiantes a hacer elecciones personales, racionales según una lógica respetuosa de los otros y a ejercer la ciudadanía.

En paralelo al seguimiento de los alumnos, el equipo de orientación iría analizando progresivamente el tipo de actividades que se desarrollaban y cuáles eran los tipos más utilizados cruzándose con los resultados obtenidos en clase.

Así es que se logró obtener una herramienta sencilla, concreta y construida de modo consensuado. Los estudiantes, nucleados en el centro de estudiantes, se tomaron en serio el seguimiento de los registros y comenzaron a observar el registro de temas que nunca habían trabajado en clase. Lo mismo suele pasar con los libros de temas tradicionales, pero los estudiantes tienen acceso limitado al mismo y, en la mayoría de los casos, desconocen la legislación vinculada. Desde el centro de estudiantes se comenzaron a elaborar quejas reiteradas a la dirección sobre temas no desarrollados o actividades sin correlato con la dinámica de clase. Sobre el final del primer año de la experiencia, en los tiempos cercanos al cierre de notas, los conflictos se multiplicaron entre docentes y estudiantes, generando un clima de tensión permanente. En esta experiencia, dieron de baja el formulario y su registro. Esa acción quedó en desuso no por desconocimiento técnico o limitaciones tecnológicas sino por la imposibilidad de aceptar un cambio cultural. Tal como afirma Cobo, “Uno de los elementos más complejos de ser comprendidos, dada su intangibilidad, es el hecho de que la revolución actual no es una revolución de dispositivos, infraestructura, plataforma o canales de intercambio, sino, más bien, plantea una resignificación de sentido” (Cobo, 2016: 18)

El aula virtual

En la ET A la lectura de los resultados de la encuesta y los análisis posteriores derivaron a la necesidad de consolidar la propuesta comunicativa de la institución. Se mencionaba que se generaban tantos medios de seguimiento y comunicación como docentes y cursos hay en la institución. Blogs, grupos en servicios de mensajería, páginas o grupos en redes sociales virtuales, disposición de los materiales en al menos 3 fotocopiadoras de la zona, entre otras estrategias fueron mencionadas por el colectivo docente. Desde el equipo directivo se destacó la necesidad de lograr solidez en la propuesta sin vulnerar los derechos de los docentes de gestionar libremente sus espacios. Se mencionó por ejemplo: “Cuando un docente suplente quiere trabajar con el material con el que vienen trabajando en el curso, muchas veces termina construyó una vía paralela en la materia porque no tiene acceso a la administración de los medios.”; “mucha información se pierde porque algunos alumnos no tienen recursos para acceder a los sistemas propuestos”; “hemos tenidos problemas con propuestas que, por desconocimiento, vulneran los derechos de las personas en términos de protección a la privacidad: Calificaciones publicadas de forma abierta, exposición de la vida privada en el marco escolar….”.

Luego de varios intercambios, se propuso trabajar con aulas virtuales. Por la experiencia previa que tuvieron en otros sistemas, optaron por la utilización del entorno Moodle^[11] preinstalado en el servidor escolar que es parte de Conectar igualdad, funciona desde la intranet y puede tener un respaldo online. Definieron algunas reglas sencillas: “se informaría que ese espacio sería el único medio digital de comunicación aceptado por la institución”; “los pasos de uso serían breves y progresivos”; “a través de las prácticas profesionalizantes de los alumnos de 7mo año de informática se brindaría apoyo a los docentes que necesiten ayuda”.

Se propuso un uso inicial de difusión de material y novedades docentes. En tal sentido afirma Cobo “Menos es más. Y más (a veces) se convierte en menos Más información, estímulos cognitivos, plataformas de interacción pueden generar déficit atencional o reducida capacidad de realizar un análisis detenido(…) La web es una poderosa plataforma capaz de replicar dinámicamente sus flujos de datos, convirtiendo a sus usuarios en pseudoantenas repetidoras (leo y replico o copio y pego). Sin embargo, es muy probable que replicar no sea pedagógicamente tan sustantivo como desarrollar la capacidad de crear y construir nuevas conexiones cognitivas entre diferentes campos del saber” (Cobo: 2016)

Los docentes podían aprovechar todos los recursos pero habían acordado el avance inicial a través de la subida de planificaciones de las materias, bibliografía que se tenga digitalizada y recursos audiovisuales utilizados. Se confeccionaron algunos tutoriales^[12] que se disponían en un aula para docentes en la que podían hacer consultas que serían respondidas el equipo de prácticas profesionalizantes^[13].

Se definieron la creación de espacios de trabajo como la Videoteca y Biblioteca donde se subiría el material disponible de las materias. Estos espacios serían comunes para alumnos y docentes aunque sólo tendrían permisos de escritura el personal docente respetando las normas de fichaje establecidas en un protocolo predefinido^[14]. También se creó un espacio para Docentes exclusivamente para el intercambio de consultas sobre la plataforma como así también situaciones vinculadas con el desarrollo de las actividades académicas. El substrato de esta actividad es representada por la idea de que ““la experimentación, la reflexión, la reconstrucción entre pares docentes son aspectos que cobran una nueva fuerza desde una perspectiva ideológica y moral a la vez que surgen nuevas significaciones de los espacios institucionales tradicionales tales como la sala de profesores, las jornadas de reflexión, las horas de planificación o las iniciativas de actualización de los docentes. Con el espíritu de la época y con la impronta de lo que emerge en las redes desde un punto de vista cultural, el valor de la documentación, el relato de la experiencia,el intercambio y los señalamientos de los pares cobran un nuevo sentido, cuando son los docentes los que invitan a sus propios colegas a revisar, intervenir, debatir. La importancia asignada a la reflexión en torno del proceso de inclusión de tecnología en el aula sostenido por un grupo de pares a partir de señalamientos de distinto tipo emerge junto a la apertura a canales de diálogo que invitan a la búsqueda de respuestas compartidas, negociadas, discutidas, que tienen en cuenta lo valioso de cada opinión y aporte. Emerge la preocupación por la búsqueda de una autoevaluación que transparente un compromiso asumido en la enseñanza.” (Maggio, Lion y Perosi. 2014: 106)

Los docentes tendrían aulas para sus materias en las que serían designados como profesores editores pudiendo ingresar como alumnos a las materias de los colegas. La matriculación a las materias se haría a través de contraseñas definidas por los docentes para invitar a un paso previo de cortesía en el contacto. En caso de suplencias, a los nuevos docentes se los designaría durante el período que dure la licencia con una cuenta propia con el rol de profesor. Se confeccionaron varios materiales impresos que mostraban cómo funcionaban las notificaciones y los registros de actividad en la plataforma haciendo indispensable el acceso individual de los estudiantes. Para ello, los estudiantes contaban con la posibilidad de acceder al campus en la biblioteca con sus netbook de conectar igualdad a través de un proyecto de trabajo en horas libres.

En la primera reunión posterior a la propuesta, un 10% de los docentes habían utilizado las aulas virtuales. Mencionaron que habían tenido una experiencia muy buena en tanto que ordenaba las comunicaciones y la información. Reconocían lo interesante que era ver la propuesta de los colegas, sorprendiendose de los enfoques y los puntos en común entre materias. En un primer momento tuvieron algunos inconvenientes con el uso por parte de los estudiantes pero a medida que se fue trabajando con el soporte técnico y los docentes mostrando los registros y avances fueron mejorando la práctica. Entre los testimonios: “Siempre tuvimos problemas con frases como “a mi no me llegó” o “eso usted no lo envió”. Con el aula virtual fuimos viendo cómo se registraba tanto el envío del docente como la lectura de los estudiantes”. Por supuesto que se mencionaron dificultades en el uso, pero las virtudes que encontraron hacían de la elección una opción muy superior a las anteriormente probadas.

En la segunda jornada institucional, la cantidad de docentes utilizando la plataforma se había duplicado. Las buenas experiencias de los docentes respaldaron la actividad y la fortaleza del equipo de soporte hacían de la actividad una experiencia positiva. Los estudiantes, que fueron los más resistentes a la propuesta, comenzaron a encontrarle ventajas en la comunicación porque evitaba la multiplicidad de registros en diversas plataformas y contaban con un uso más claro y directo de la información. Sobre el final del primer año de la experiencia, del 10% inicial, se pasó a un 50% de docentes con algún tipo de utilización de la plataforma virtual. Continuaron las resistencias, los caminos de comunicación paralelo pero los porcentajes de acceso se incrementaron notablemente. Desde el equipo directivo se sostenía que no iban a optar por una postura ordenancista sino que privilegiaron la difusión de las buenas prácticas y fomentarán el intercambio de experiencias en las horas institucionales^[15]. A medida que fue creciendo el uso, comenzaron a tener problemas con el ancho de banda asignado por el servidor gratuito. Analizaron formas de pagar un upgrade del plan pero no tuvieron formas de afrontar el gasto. En forma exponencial fue creciendo el material digitalizado, habilitando la mejora constante. Uno de los estudiantes de séptimo año que, desde las prácticas profesionalizantes, funcionaba como soporte técnico afirma: “A medidas que fuimos teniendo experiencia con la plataforma empezamos a encontrarle la vuelta a combinar recursos. Sabíamos que no podíamos subir videos a nuestro servidor por eso usábamos Youtube a través de una cuenta de la escuela. Armamos una especie de protocolo para evitar que nos bajen los videos por derecho de autor. Así fuimos registrando videos cortitos donde se explicaban cosas de las materias o se mostraban prácticas de taller y que no se encuentran fácil por ahí. Por ejemplo, acá en la escuela, en la rotación de primer año de carpintería tenemos un profe luthier que es un genio y que no creo que en otra escuela tengan ese tipo de formación. Está buenísimo poder tenerlo como registro de la escuela. Lo mismo con las presentaciones de los chicos en feria de ciencias, registramos las presentaciones en video y las fichamos en la videoteca, eso es registrar nuestra historia, algo que no se encuentra en Google”.

Por parte del equipo directivo se destacó: “Como todo, lleva esfuerzo, hay que insistir y los avances son de a muy poquito. Igual hay que reconocer que tuvimos más participación y difusión en los proyectos de la escuela. Lo que pasa con las aulas virtuales es que nos permite un acceso más sencillo a los materiales y prácticas. Son todas cosas con las que ya veníamos trabajando y que las teníamos los docentes de forma individual. Lo que aporta este sistema es un sentido más institucional, una visión más global de la propuesta educativa”.

Desde el equipo de Orientación se afirmó: “lo que tiene de bueno es que es un valor de la institución, es una forma de pensarnos a nivel escuela más allá de las materias individuales. Al mismo tiempo es muy bueno los efectos que la propuesta va teniendo en los proyectos y la participación que genera entre alumnos y docentes. Además, tuvimos muy buenos resultados cuidando las comunicaciones entre colegas y estudiantes”.

A través de estas acciones, la institución realizaba un acto de legitimación de los relatos docentes de una manera formal y sistemática. “Al contar sus historias de enseñanza, los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como “arqueólogos” o “antropólogos” de su propia práctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones “no documentados”, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia práctica en discursiva a través de la narración, la ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de “dar a leer” sus relatos pedagógicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les pasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al disponer públicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinado momento histórico”. (Suárez: 2006)

El registro del alumno

En la ET B la propuesta construida estuvo vinculada al registro cualitativo de la historia educativa de los alumnos^[16]. De esta manera, cada estudiante contaría con un informe/registro personal escrito colaborativamente entre docentes y directivos. La información sería confidencial para las familias y los alumnos. Sin llegar a constituirse como la digitalización del legajo del alumno, la propuesta estuvo orientada a constituirse como un espacio de fortalecimiento de las trayectorias escolares. En las reuniones de análisis de las encuestas a docentes, sumaron factores sobre la falta de participación de las familias en el nivel secundario. Construyendo un informe digital colaborativo los docentes podrían ir consolidando una mirada global de cada estudiante marcando particularidades y diferencias y, al mismo tiempo, multirreferencial. Con este tipo de instrumento, se evita la espera al surgimiento de conflictos para la entrega de informes ni a la entrega de boletines, sino que sería una forma paulatina de poder analizar el avance de los estudiantes en las diferentes materias. Al mismo tiempo, la propuesta se definió como una posible solución para problemas frecuentes en la institución de los que detallo algunos de los más comentados:

“más de una vez me encontré dando clases a alumnos en proyectos de integración y nadie me avisó al respecto”, “Solemos hacernos una imagen de los alumnos y no nos damos cuenta de lo bien que funcionan en otras materias”, “al equipo de orientación no podemos caerles con cualquier cosa, sólo vamos cuando aparecen problemas graves. Quizás con una herramienta cualitativa de registro los equipos de orientación podrían tener información relevante de la cotidianidad de clase e identificar emergentes”.

En cierta forma, esta propuesta es una búsqueda de rediseño y recreación creativa de los registros. “La recreación del espacio y su comprensión en el marco de la deliberación pedagógica acerca de su utilización abre oportunidades para transitar lo que somos y lo que queremos ser, lo que ocurre en efecto y que queremos que suceda. Lila Pinto denomina los espacios educativos como lienzos, es decir como escenarios dinámicos sobre los cuales intervenir. En este sentido, el escenario se crea tanto en lo material como en lo vivencial, y en términos cognitivos y didácticos. El aula es un espacio de libertad.” (Maggio, et al. 2016: 27)

La herramienta seleccionada fue Documentos Compartidos de Google Drive donde tendrían privilegios de escritura los miembros del equipo directivo y los docentes del estudiante. Para visualizar cada informe, sólo se podría acceder desde una cuenta de mail del estudiante y una (o varias) cuenta de mail familiar (en caso de no contar con cuenta de mail, desde la escuela se le crearía una). Alumno y familia intervendrán en el documento a través de los comentarios al margen debiendo ser respondidos por los docentes.

Al contar con conexión a internet en la escuela, sería factible completar los documentos con frecuencia. Como acuerdo general, se acordó evitar tecnicismos educativos o eufemismos. Todo relato en los informes debían ser concretos, puntuales y claros. En las charlas de definición, se contaba como posible que, en poco tiempo, lograrían tener información sustancial de todos los estudiantes personalizando la mirada y generando una interesante base conceptual.

La propuesta fue consensuada por los docentes participantes y, al ser producto de una jornada institucional, se constituía en una práctica de incumbencia institucional. La aplicación tuvo un impacto instantáneo aunque caótico. En la evaluación final de la herramienta aparecieron las siguientes afirmaciones:

• “El registro de datos fue muy desbalanceado. Algunos alumnos tuvieron muchos comentarios mientras que otros casi no tuvieron referencias”
• “Se identificó un 20% promedio de participación docente en la escritura de los informes”
• “El acceso de las familias se concentró en el inicio de la práctica y rápidamente menguó siendo inexistente al cabo del primer mes. No se registró ningún comentario de alumno o familiar”.
• “La información recopilada no constituyó una herramienta de trabajo de calidad para el equipo de Orientación Escolar”.
• “Varios docentes manifestaron al equipo directivo que les incomodaba la escritura a modo de informe de cada estudiante constituyendo un trabajo extra, que demandaba mucho trabajo y que se sumaba a la enorme cantidad de elementos burocráticos que tiene el sistema educativo. Al mismo tiempo, muchos docentes manifestaron que el instrumento no lograba resolver los problemas para los que fue creado.”
• “Se generaron muchos problemas en la escritura conjunta. Docentes que denunciaban que sus escrituras eran borradas o modificadas, colegas que discutían conceptos en los informes o que se contradecían en términos poco académicos.”

Frente a la lectura de la evaluación de la propuesta, se acordó seguir utilizando la herramienta con mayor compromiso por parte de los docentes en la escritura y del equipo directivo en el seguimiento de los avances. Se definieron algunos elementos de escritura a modo de manual de estilo y se recomendó evitar discusiones en los escritos priorizando la charla previa para resolver diferencias.

En una jornada institucional posterior, la herramienta no fue siquiera mencionada y eso marcó el olvido definitivo del intento de seguimiento construido. Es prudente comprender que “la palanca más poderosa para el cambio: es el propósito moral compartido” (Munby & Fullan, 2016:7) Sin ese cambio, las acciones son más forzadas, inertes.

Este es un caso muy interesante para reflexionar sobre el el rol del docente en un escenario de transformación educativa. Del estudio de “buenas prácticas”, perspectiva cualitativa elegida para analizar el impacto del Programa Conectar Igualdad, en el que encuentran a los docentes como protagonistas del cambio, aparecen dos denominadores comunes: la necesidad de asumir una actitud exploratoria y experimental en cuanto al uso de la tecnología, y una creciente apertura a compartir y pedir ayuda de sus colegas en este proceso de experimentación (Maggio, et al 2012: 66). Esta experiencia se desarrolló de manera espontánea, como un interés genuino que nace de las mismas prácticas de enseñanza en un entorno de alta disposición tecnológica aunque la resultante no haya sido correspondida con los deseos iniciales.

Anclajes a la Tecnología Educativa

Estas experiencias representan el espíritu que, como tecnólogos educativos hemos definido en el marco de la especialización en Tecnología Educativa reconociéndonos interpelados como actores de la educación a pensar en nuevos modos de acercarnos y construir el conocimiento. Es posible identificar en estas acciones rasgos que promueven cambios auténticos que se transformen en una verdadera mejora. Tal como se define como ideas centrales en el “Manifiesto: El cambio institucional y la mejora educativa, voces para volver a pensar la educación”^[17]:

• La concepción de escuela como escenario de inclusión y justicia social que exige un currículum situado, democrático y relevante para la comunidad en la que está inserta.

En las tres propuestas se identifican acciones situadas y democráticas nacidas en el seno de la comunidad en la que representan y vinculadas a situaciones específicas de las instituciones.

• La concepción de la tecnología como herramienta cultural y su incorporación genuina en las propuestas de enseñanza como una palanca del cambio, de manera que sea relevante para el análisis y posible resolución de problemáticas identificadas en las comunidades actuales.

En los relatos de las experiencias podemos observar que la selección de la tecnología a implementar es muy posterior al análisis del problema y la definición de acciones a desarrollar.

• La conformación de comunidades de práctica profesional docente como espacios para dialogar, construir, compartir, intercambiar y acompañar los procesos complejos de cambio que cada institución educativa emprende, vinculado a su entorno y problemática.

El intercambio y la construcción colectiva se dan de manera diversificada. Los intercambios no se pueden legislar de antemano pero son fundamentales para la progresión de las experiencias de cambio.

• El desarrollo de una responsabilidad profesional colectiva abierta, crítica y democrática, cuyo objetivo sea el desarrollo del capital profesional, su circulación y su reinversión en beneficio de todas las escuelas.

Frente a responsabilidad que se pregona, se encuentran resistencias. Tanto por los efectos de cambios radicales en la gestión institucional, como se da en el caso del libro de temas digital donde los estudiantes adoptan un rol de supervisión de la tarea docente;  como también con el registro de alumnos en tanto que expone a los compañeros docentes en sus visiones sobre los alumnos y sus estilos de aprendizaje. En el caso del aula virtual, esa apertura tuvo efectos multiplicadores de la experiencia.

• Las prácticas docentes reflexivas, vinculadas a problemáticas reales de nuestras comunidades, integrando las dinámicas propias de la cultura digital, de forma constante, crítica y contextualizada.

Como vimos desde el origen de las propuestas, estas experiencias surgen de deudas históricas en el Sistema Educativo Argentino y de estas escuelas en particular. La incorporación de la cultura digital, en todos los casos, fue una nueva forma de abordar un problema sobre el que recursivamente se trabaja en las instituciones.

• La reflexión sobre el para qué de la educación en todos los niveles, en tiempos de “convergencia tecnológica” (Maggio et al 2014: 5).

Uno de los aspectos más importantes es que el para qué estuvo primero. Muchas veces se observa que en las escuelas se proponen medios y herramientas tratando de replicar experiencias exitosas en otras escuelas pero sin tener un objetivo disparador.

• La convicción de que todos somos a la vez, responsables y destinatarios del cambio institucional.

Reconociendo los roles y responsabilidades de cada actor, estas instituciones han sabido avanzar en propuestas que no vulneren los derechos de los trabajadores de la educación.

• El diseño de propuestas de evaluación de los procesos colectivos de construcción de conocimiento y el error como punto de partida de nuevos aprendizajes, “el aprender a desaprender”, el meta-análisis, la “recursividad”, la devolución en conjunto y la puesta en común.

La evaluación de los procesos fue clave. Tanto sea para el abandono de las prácticas como para su continuidad. Clave para que la experiencia del aula virtual crezca, también para que se abandone la experiencia del libro de temas.

• La recreación de las dimensiones tiempo y espacio para generar hibridaciones entre las paredes del aula y las redes institucionales, locales, regionales, globales. En este sentido, el aula abierta, la clase abierta, la clase colectiva, se convierten en mediaciones pedagógicas sin fronteras.

Podríamos decir que la experiencia del aula virtual fue aquella que fue más paciente con los tiempos y los espacios confiando en la multiplicación de las buenas experiencias y considerando desde el inicio que sería una alternativa de trabajo que sólo crecería en la medida que constituya una solución, sin poder forzar la imposición de la propuesta.

• La definición de políticas educativas que le otorguen marco normativo y legal a estas acciones propuestas y garanticen el derecho a la educación inclusiva y de calidad. Este encuadre implica la declaración de intención y de acción de liderazgos, puentes plenos entre la macro y micropolíticas, que desplieguen estrategias específicas de acompañamiento, seguimiento e inspiración creativa.

Es interesante que el marco normativo tiene un cuerpo de desarrollo muy grande y que no ha tenido gran impacto en la vida cotidiana de las escuelas. Es muy importante este desarrollo normativo porque impacta en una inclusión educativa genuina y las escuelas han avanzado en su desarrollo de manera diversificada. En estos casos, por medio de la incorporación de herramientas digitales.

Conclusiones y aperturas

Un elemento interesante que tienen en común estas experiencias tiene que ver con el surgimiento consensuado. Revisando las acciones similares desarrolladas previamente, proyectando las posibles incidencias como los alcances es que se logró pensar en esas acciones. “Las mencionadas transformaciones impactan en las maneras en las que hoy podemos comprender las comunidades de práctica docentes y en cómo estas comunidades conforman redes de diferente tipo que favorecen el trabajo creativo. Las tecnologías son el telón y el escenario donde se potencian estos intercambios y la organización de nuevos lazos, protagonismos y colaboraciones. Una mirada inclusiva las tecnologías invita a pensar en una nueva dimensión en la cual las personas se ven a sí mismas como participantes en una comunidad de aprendizaje. Recuperamos aquí la idea Rheingold de multitudes inteligentes entendidas como “grupos de personas que emprenden movilizaciones colectivas -políticas, sociales, económicas- gracias a que un nuevo medio de comunicación posibilita otros modos de organización a una escala novedosa entre personas que hasta entonces no podían coordinar tales movimientos” (Maggio; Lion y Perosi. 2001: 13).

El impacto marca una diferencia sobre el desarrollo de las propuestas. Tanto el registro de los alumnos como el libro de temas tuvieron un efecto de ruido y conflicto que corrió del eje el sentido por el cual había sido creado. En el caso del aula virtual, si bien tuvo un impacto inicial de participación muy bajo, su desarrollo fue fructífero en términos comunicativos y organizacionales. De esta forma, el proyecto fue creciendo progresivamente en el alcance de la comunidad. Podemos afirmar que son intentos de construir arquitecturas potentes, espacios emancipadores que posibiliten “abrir espacios de deconstrucción y reconstrucción de nuevos conocimientos en diversos formatos y lenguajes, atribuyendo un mayor protagonismo al sujeto que aprende estimulando el pensamiento crítico y la experimentación” (Cobo, 2016: 35). Es frecuente encontrar resultados favorables cuando hay una genuina tarea de evaluación de pares a largo plazo y colaboración responsable, “la asociación (…) debe tener un plan para pasar de la colaboración a la corresponsabilidad y a una posición de responsabilidad profesional compartida”. (Munby & Fullan, 2016: 6)

Es imposible tener en cuenta todos los posibles efectos de la implementación de un desarrollo. La revisión atenta, los ajustes, las reconfiguraciones tienen que ser identitarias de las propuestas porque son formas de reconocer la dinámica de las instituciones, las ideas y contextos de las personas que conforman las instituciones y que se relacionan de maneras diversas con las ideas que se plantean. Las reconfiguraciones de las propuestas tienen tanto peso como las ideas originales. Asumir el carácter vivo y cambiante de los proyectos es reconocernos como una metamorfosis ambulante^[18].

Aquí describí y analicé tres experiencias de aplicación concreta de ideas diversas vinculadas con la incorporación de herramientas digitales a la dinámica escolar. Ninguna puede ser aplicada o descartada automáticamente en otras instituciones; deben servir para ser referentes de cómo ideas emergen, maduran y se reconfiguran. Cualquier tipo de propuesta tiene su fortaleza en las personas que lo desarrollan y en los vínculos que conforman las instituciones en los que se implementan cualquier tipo de tecnologías educativas.

Partimos de la base que constantemente el docente está interpelado por nuevas prácticas. Estas nuevas prácticas, como sostiene Serres (2013), dan cuenta de una sociedad que ha mutado en tanto “colectivo conectado” y que entra en tensión con la sociedad piramidal ¿en extinción? de ayer. Estas mutaciones plantean nuevos desafíos al campo de la tecnología educativa, desde poder visualizar “lo contemporáneo” hasta “reinventar todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer…”(Serres, 2013). El colectivo conectado implica nuevos desafíos para la enseñanza de los cuales sólo tenemos incertidumbres que son el motor de la acción. ¿cómo construir sin bases sólidas? ¿Dónde pondremos nuestros puntos de apoyo para mover el mundo? ¿por qué intentar incluir genuinamente tecnología en un mundo que parece totalmente relativo? ¿cómo construir con otros cuando no existen los lazos de un colectivo? ¿cuándo es el momento de la acción, cuando las condiciones están dadas o apenas surgen las ideas? ¿qué es primero el cambio cultural o la incorporación de prácticas que requieren cambios culturales? A cada pregunta, múltiples respuestas.

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[1] Iniciativa del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación para integrar la comunidad educativa en la cultura digital, favoreciendo la innovación pedagógica, la calidad educativa y la inclusión socioeducativa http://planied.educ.ar/institucional/acerca-de/

[2] Maggio y otros (2012)“Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad”

[3] “Continuidades y rupturas en la escuela secundaria: la universidad pública conectando miradas – Estudios Evaluativos del Programa Conectar Igualdad” 2015 – https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=97600fab-80f2-4245-abe6-85b2f6308687

[4] El detalle de la propuesta formativa se puede ver en http://postitulo.sedes.infd.edu.ar/ 

[5] Collebecchi, María Eugenia y Colebato, Federico (comp.) (2017) Formar en el horizonte digital, Universidad Virtual de Quilmes, Buenos Aires, Argentina, p.112.

[6] La encuesta se construyó en conjunto con los equipos directivos. Los resultados son en base a la encuesta aplicada en las tres instituciones reflejando una tendencia similar en las tres instituciones con variaciones menor al 5%.

[7] Entendemos por hackear la intervención entusiasta, apasionada con el trabajo, que disfrute de poner en común nuevos programas o modos de hacer y no la intervención destructiva más propia del cracker. Himanen, P., Castells, Linus Torvals (2002) La ética del hacker y el espíritu en la era de la información. Barcelona: Destino.

[8] Cita textual del registro de actas.

[9] Una copia simplificada a modo de ejemplo se puede ver en https://docs.google.com/forms/d/1Irykwycesj90ULraOiBUfH2Bj8bgrlk3Iiu8Ea3DorA

[10] La resolución está disponible en http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/normativa/escsecundaria/927-06pautasparalacalificacion.pdf 

[11] Una réplica básica de la plataforma puede observarse en http://etecnica1.byethost31.com/moodle30/ 

[12] Un ejemplo de estos tutoriales, sobre la posibilidad de utilizar Moodle como portfolio, se puede ver en https://www.youtube.com/watch?v=i6RCCk5NOgw&t=3s 

[13] A partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058, las secundarias técnicas de Argentina incorporan la obligatoriedad del desarrollo de prácticas profesionalizantes para los alumnos del último año de formación en las tecnicaturas de nivel medio. Las prácticas profesionalizantes constituyen una aproximación progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación técnico profesional de los estudiantes. Es un acercamiento a las formas de organización del trabajo, a las relaciones entre las personas que intervienen en él, a los procesos científico-tecnológicos, de gestión y socioculturales propios de las prácticas productivas y a las regulaciones particulares de cada actividad profesional. Pueden tomar distintas modalidades, desde proyectos productivos institucionales hasta prácticas profesionalizantes en ambiente de trabajo, y se pueden desarrollar en la institución escolar o fuera de ella, en empresas, organismos públicos u ONGs.

[14] Se realizó una búsqueda en internet y se definió la utilización de “Guías para elaborar fichas bibliográficas en la redacción de Ensayos, Monografías y Tesis” de la Universidad de Puerto Rico. Disponible en http://sociales.uprrp.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/04/guias_elaboracion_fichas.pdf 

[15] En la provincia de Buenos Aires, desde 2010 se destinan horas institucionales rentadas para docentes cuya función es fortalecer las estrategias para la continuidad del Plan de Mejora Institucional en las Escuelas Secundarias.

[16] Un ejemplo vacío se puede observar en https://goo.gl/qAiv3k 

[17] Este manifiesto se construyó colectivamente por los cursantes de la Especialización en Tecnologías Educativas del año 2017 a partir de una propuesta de actividad en uno de los seminarios. El resultante completo es: https://docs.google.com/document/d/14IgZXMqSag0ivQnJGgova2qs5BPyj9-H72NJ58UUFlE/edit# 

[18] En el sentido expresado por Raúl Seixas en Metamorfose ambulante: https://www.youtube.com/watch?v=7VE6PNwmr9g